第三章 中小学教学组织形式的革新

前面说过，我们认为，教学组织形式的革新是战后美国教育改革的三个重大方面之一。教学组织形式问题是一个教育系统①如何对待和安排学生个体和群体的问题。“教学组织”一词用于指教学的各种相互关联的结构方面，包括场所、时间、知识、教导、学生等的组织。①可见它不仅仅指我们的教育学上习见的“班级上课制”那种组织形式。我们知道，中小学生的能力和兴趣有极大的不同。社会对青年受教育的要求也是多种多样的。这些因素都牵涉到教学应怎样组织才好。就中等教育说，“分化”问题是二次大战后国际上普遍关注的焦点。
学生分组，课程分化，不仅影响教育效果，具有重大的教学论意义，而且这种实施不能不影响到个人未来的生活机会，因而在一定意义上是一种社会选拔，具有重大的社会学意义。②这是我们所以注重教学组织形式这个方面的改革的原因。
美国的教育系统二次大战后从结构上说，没有什么改变。因为一些美国教育家如科南特曾认为，美国教育系统仍然是能够很好为美国社会服务的，不需要改革。但是教育系统也产生了某些变动，如“中间学校”的出现便是一例。而学校内部教学组织的革新则是频繁而多样的。这种革新的表征，看来，是趋向于教学个别化。这种趋向可以说是对班级一上课制的反作用。
本章目的，是论述美国整个教育系统的某种变动，教学组织的革新。后者是我们要着重讲的。

3—1学校教育结构上的变动及改革的拟议

尽人皆知，美国的学校教育（scliooling）结构（有如我们说的“学制”），筒括地说，是“8-4-4制”，或“6-3-3-4制”，就是小学8年（旧制）或6年（新制），中学4年（旧制）或6年（新制，3-3分段或6年一贯制），本科生学院4年。
二次大战后，这种学制尽管没有改变，但在“6-3-3制”的年限划分上有一个变动。那就是取代“初级中学”的“中间学校”（  middle  school  ）的出现。此外，对整个学制的改革也有一些拟议。我们分别加以论述。

一、“中间学校”的出现

“中间学校”，这一概念，  1960年代开始在美国出现。实质上，它是“初级中学”概念的深化，目的在改进从初等教育向中等教育的过渡。这种中间学校通常包括五或六年级至八年级。采用协作教学（team  teaching一作“小队教学”）或其它革新的教学方法，强调课程的试探作用和逐渐增加学生的独立性。它的宗旨在为10～14岁这一早期青年期的学生的教育需要服务③。
1968年美国只有两个州规定了办中间学校的检定条件。到80年代初，已成立了全国中间学校协会，全美国50个州都办起了这种中间学校，并制定了担任中间学校教学工作的人员的检定方针④。
这种年限划分上的变动，我们可以图录如下，用以与原有的制度比较。
美国学制新、旧及战后变动示意图

为什么出会现这种“中间学校”呢？它有什么理论根据呢？它的出现是因为对原有的“初级中学”不满意，希望制定一种真正适应小学后期（或“高年级”）和早期青年期的教育计划。研究表明，从儿童期末尾到青年期开始之间，有一个过渡期，通常的为三、四年。这是一个新的需要和特征出现的时期，是个人之间有广泛差异的时期。人生中这一段被称为前青年期（preado- lescence），或者用60年代出现的一个新名词“少年期”（tran—secence，试译）⑤在什么时候发生上述变化，生长曲线表明在同一性别和不同性别中有相当的差异。女孩达到不同发展阶段。如从儿童期发展到前青年期，比男孩约早两年。虽然男女儿童达到这时期在年龄上有迟早的区别，据认为五、六、七、八这四个年级是前青年期阶段。从上面的图示可以看到，“中间学校”是适应前青年期特殊需要的教育机构。现在，青春期（pberty  ）开始的年龄约提早一年，儿童成熟得更早了。九年级生更象中学学生（青年），而不象少年了。六年级生往往已达到青春期，日益越出小学生（儿童）的范畴了。中间学校的课程安排得更有灵活性，是小学有指导的修业与中学有更多独立性的修业之间的过渡。⑥
美国中间学校的拥护者们宣称它有如下几个优点：
（1）它使得中学的学程有了四年。
（2）它避免把十一和十二岁的儿童与青年（adolescent）混同起来。
（3）它把正在过渡到青年期的这一“可怕时期”的儿童组织在一起。
（4）它让学生从有指导的小学修业向更独立的中学修业逐渐过渡。
（5）它鼓励课程比传统的安排更有灵活性，教学更丰富。
（6）它让教师和行政人员在制定专为前青年期的教育计划方面专门化。⑦
战后一些西方国家都很注重初中（或“中间”）这一年龄阶段的教育实施，认为需要有一个相当的观察和指导时期，以便探索和鉴定儿童的才能倾向。有的国家把这一段称为“定向阶段”。这种中间学校的设立是有其重大考虑的，不能仅仅看作是年限划分而已。

二、关于教育结构（学制）改革的拟议

除了上述“中间学校”这一年限划分上的变动之外，也有对教育结构的改革提出拟议的。例如，在高等教育方面，卡内基高等教育委员会1973年在题为《时间短些，选品多些》的关于高等教育建议的专门报告书中，就提出把美国四年制的本科生学院缩短为三年。⑧
另外，还有些改革美国现有教育结构的拟议。简述如下：
一个建议是西华盛顿教育学院教授保尔·伍德林在他的《民族的四分之一》（A Fourth  of  A  Nation）一书中提出的，为形象计，他的建议，我们把它图示如下。在伍德林的建议中，初小是不分级的，中学采取能力分组，分成低于平均、平均、高于平均这样三轨，学生们按学科能力进入不同的轨中修业。⑨

其次，约翰·古德莱德在他的《一个叫做学校的地方》一书中，认为是重新整体考虑美国的学校教育连续体的时候了。他根据调查研究，主张把从4～16岁的人的教育，分作三个阶段：初级（幼儿）阶段，4～8岁，小学阶段，8～12岁；中学阶段，12～16岁。⑩
我们看到，这个学校教育系统，比美国现有提早两年开始和结束。在古德莱德看来，美国现有的学校教育系统有几个不适合之处。其一，从小学起到中学完毕的习惯的年级层次（gradelevels）与义务教育法不相合。六岁左右入一年级是普通的。法定离校年龄大多数为16岁。而中学毕业往往接近于18岁。而今天更早入学的趋势日益增高了。其二，男女儿童性成熟提早，关于青年期、青年问题、中等学校教育、工作等的一些研究，使人们建议应尽早让他们离开学校。
古德莱德指出，现在从保育学校（nusery  schqol）过渡到幼儿园（kindergarten），再过渡到小学一年级之间的接缝如能泯除的话，就容易在他所建议的“初级阶段”（primary  ［  infa－nt]  phase  ）结束时（8岁），达到现行三年级（9岁）的成绩。同时，学校开支可节省。          
儿童从四岁生日开始入学。三个阶段是垂直（纵）的组织，不是水平（横）的组织。每个阶段有一个到至多四个不超过一百人的四年制不分级的单元（unit），涵盖四年阶段中全部学龄的儿童。一组教师负责整个组的儿童。这样可能使教师和儿童很好地相互了解，学习过程更个别化和亲密，进行同侪教学。这就是古德莱德的设计。我们也把它图示如下：总之，按古德莱德的意古德莱德建议的改革示意图

见，学习不再是按年龄和年级层次来组织了。对教育的价值准则改变了，认为是要掌握必要的知识和技能，而不是读完的年级和在校得到的分数。这是一个极其深刻的变化。
当然，需要指出，古德莱德主张“修业的共同核心”——（comtnon  cora  of  studies  ）与“某种重点个别化”（someindividualization  of  emphases）应结合起来。
我们所叙述的这些，都还是建议，还是纸面上的东西。但它们使我们看到了美国学校教育结构也在求得有较根本的改变，也看到了一点这种改变的去向。那些去向是从美国的情况提出来的，然而应作为一种动态加以了解。

3－2教学组织的革新

战后，美国学校教学组织上的革新是多种多样的。革新之所以发生，我们重复一遍，是对按年龄或年级分级（班）教学的反作用，旨在趋于教学个别化。

一、革新的原因

这里我们对多方面的原因作一个简单的概述。
1.不满传统的分级组织     我们知道，分级组织的学校的一大弊端在于它的所有儿童要同一教材以同一速率前进。在一个学年度结束时，学校决定迟钝的学生要留级，即使他的部分课程是及格的。美国对分级学校不满意而引起有些学区变更乃至抛弃分级组织，是早有的事情，并不是战后才出现的新事物。为我们稔知的道尔顿制、文纳特卡制，就是著名的前驱。它们都力图以这种或那种方式让学生按自己的速率前进。此外，还有许多(12)。限于篇幅，不一一枚举。
2.新的哲学思想的影响     过去以为既定观念和信念是确定不移的，是无可争议的，这种看法受到了挑战。在本世纪，科学哲学家极力主张：即使科学也不能提供确定而无可争议的知识，正好相反，一切知识皆是试验性的假定；要承担继续不断的探究过程，乃是科学的确定性质(13)。
这种现代的知识性质的概念，向学校课程应围绕既定观念和信念组织起来这个向抱住不放的理论假设，提出了挑战。这种现代的概念表明课程至少部分地应围绕探究过程来组织，而不是围绕这些过程试验性地建立的内容来组织了。这种课程组织上着眼点的改变也制约了教学组织上的改变。
3.新的心理学观点的影响  这主要是认知心理学和行为主义心理学两个方面的影响。
旧的官能心理学把人的发展喻为练习，新的认知心理学则持发展的结构概念。在认知论者看来，只有在学生们建构了（cons ruct）知识时，知识对他们才成为有意义的。认知论者强调学生对问题的主动性、与物理客体相互作用、社会相互作用等的重要性。这显然向传统地表征教室生活的许多组织实施提出了挑战。许多教师受认知心理学的影响，把教室组织戌学习中心或兴趣中心。这样，教师不再围绕传播信息来组织教学了(14)。
行为主义表明需要仔细地为学生组织的课程，而不是由学生组织的课程。教材被分成小的片段，每个片断演化为（opera－tionalized）可观察的行为，这些行为成为教学目标，它们被组织成有逻辑性的顺序，并由学生依次地来加以掌握(15)。
4.政治的影响   社会仍分成社会阶级，学生在学校有成败。事实上，学校在能人统治取代了贵族统治的社会中，起守门的作用。然而，对于承诺平等主义（eqalitarianism）的人们来说，必需调整教学组织以适应个别差异。布卢姆关于课程和教学组织的掌握学习，是一种试图适应不同能力的教学组织的办法。它受行为主义的影响是很显然的。

二、学校内部组织的划分

就学校内部组织说，有两大划分，即垂直（纵）组织和水平（横）组织。在这两种组织系统中又有各种细的划分。在这里我们不准备讲美国学校内部组织的整个概况，而只叙述一下我们觉得较有重大意义的革新措施。下面分别讲讲多组学校和二重进度制。
1.多组学校   在讲这种组织形式之前，需先简单讲一下垂直组织。垂直组织关系到学生及时地在教育系统的各层次中的进退。这种组织又分为分级制、多级制、不分级制三类(16)。分级制学校是垂直组织的传统型式。在美国，儿童五岁进幼儿园，并且在正常情况下每一年升一个年级（或者说学级）。每个年（学）级规定有一套特定教材。儿宣不及格要留级。这也就是我们平常说的班级一上课制。另一些学校采用多级制。年级名称保留，而把两个或两个以上的年级合并在一个教室。儿童的课业同时在几个年级层次进行。如阅读是五年级的，科学常识是六年级的，算术是四年级的。在有些学校，有一部分学时让不同年级或教室的学生可以交换，以便他们能够与课程相近的其他儿童们在一起学习。
背弃垂直组织的是不分级制。在不分级制中，年级界线完全泯除。在年龄较小的层次中，不分级制用得最普通，如幼儿园到四年级组成的初级（幼儿）单元。但在有些学区，小学和中间学校也采用不分级制。不分级制学校有时也称为“继续进步制”。它遵循的教育哲学是：学校组织要适应儿童，而不是儿童要适应学校组织。这种学校保证所有的儿童都有同样的教育经历，就是说，要达到的要求是共同的，但达到的速度不强求一律。学校分成组（unit），单元再划分，以便儿童在几周的时间间隔内在一些小的部分（divisions）中移动，参加到程度相当的人之中。分组通常按阅读成绩确定。有时同一教师与一个组相处有达三年的(17)。
多组学校（multiunit  school）是不分级制的一种形式。它是美国威斯康星大学的威斯康星认知学习研究发展中心建立的。这种学校实施1964年搞起来的个别指导教育（IGE），企图广泛使用协作教学，通过个别化教导，提高小学儿童成绩水平。教学围绕个人自己的速率、学习风格、动机、起点知识建立起来。教师抛弃传统的教科书、按年升级（1ockstep  grades  ）、包班教室（self－contained  classroom）等做法。儿童们组织在有几种年龄的“组”中。每个“组”包括100到150个学生。3～4个教师，1个教师助手，1个秘书，1个见习生（Intern）。一所多组学校可以有四个“组”，包含如下年龄：4～6岁，6～9岁，8～11岁，  10～12岁。研究表明，多组学校的环境对儿童们的行为表现和他们对学习的态度都有促进。教师看来也较为愉快并对他们的工作的结果更满意。
2.二重进度制（dual progress  plan）同样，这里也要先一般他讲一下水平（横）组织：这种组织关系到学生在同一教育层次（ed11cational  levels  ）中的分组和将他指派给教师。水平组织中的基本问题是班组规模。这种组织有一班独教制、  （  self－contained  c1assroom）.分科制（departmentalized  class－room）、分组（grouping）等形式。后一种形式又分为均质分组（homogeneous  grouping）（亦称能力分组（abiltty  group  ing）、异质分组（terogeneous  grouping  ）  （即按年岁或年级分组，不管能力和成绩如何）、二重进度制等几类。
一班独教制是单一个教师在整个学日中与单一班级在一起，对教学负全部责任。独班制的优点是教师能对学生有更好的了解，也有助于各个不同学科领域间学习的整合。分科制是教学由一个以上的教师，往往由每个学科的教师担任。分科制要求教师在单一门学科或极少几个学科上专门化。这是它的优点。
二重进度制是对小学生同时进行两种分组的办法，按这种办法，学日中用于基本学科教学的那一部分时间将学生均质地聚集在一起，学日中用于其它学科教学的时间学生异质地聚集在一起。可以说，二重进度制是一种半分科的方案，小学儿童半天按能力加以分组，修习“文化必修课”，如言语、词汇、拼写、语法、阅读、书写、文学、社会知识。剩下的半天则花在不分级的垂直组织中，修习“文化选修课”，如数学、科学、艺术、音乐、外语。实质上，这是把分科制与独班制以及分级组织和不分级组织的优点与能力分组结合起来的一种努力。(18)
能力（均质）分组的拥护者们申称它能使学校的教学内容和方法适应能力不同的学生。他们认为在单一个班中能力或程度差距缩小，教学则容易进行并得到改进。教学能适合聪明学生的优越能力时，他们能学得更多，学得更快，或二者兼而有之。但均质分组也被批评为在某种程度上只是一种幻想，因为根据能力进行分组的学生学习成绩会不同，反之亦然。而且，按阅读能力或程度进行分组的学生对其它学科的能力或成绩可以各异。几项研究表明，不管分组的根据如何，能力差距缩小仍不容许教师忽略尚存在个别差异。还有人认为这样的分组法会滋长聪明学生的势利气息，使能力较差者听任平庸。
为减少将学生在因教学而分组中出现的某些传统的进退两难，于是美国在60年代提出了各种个别化教学系统，把教学作个别地规定，剪裁得合乎每个学生的能力和需要，从而适应异质分组学生中能力上个别差异。

3—3  个别化教学系统

教学系统可根据在这系统中如何处置学生分为群体教学和个别教学这样两个不同的类型。
直到目前还甚为流行的各种各样群体教学是大家都熟悉的，在通常分组中学生的人数或多一些，或少一些，规模不等。群体教学的显著优点是教师在使用时间上比个别教学更经济，而它的最大缺点是不能适应学习者的个别差异。
美国的一些个别化教学系统（individualized  instructional  systems）是60年代产生的。产生的原因有三：（  1  ）学和教上已有的种种发展，如程序教学的发展，（2）美国全国教育发展研究中心及其区域实验研究室的成立；（3）对现有教学系统的不满意。这些原因是相互联系着的。教育家们长期以来承认教学要适应学习者的种种需要。(19)
虽然个别化教学系统的制定者和实施者一般都接受适应性原则（principles  of  adaptiveness  ），而他们在格守那些原则上，在实施那些原则的途径上，所订计划各有不同。现在正在使用中的多种多样的个别化教学系统，范围、程度及方法都大异其趣。就范围而言，有的计划仅供一个学科领域如阅读或教学用，而另一些则包括三个、四个乃至更多个学科。个别化程度的不同在学生评定的适当、质量、及时上，在可得到的学习材料可选择（1earning  options）及其对学生需要的适合性，在数据搜集和总结上，在学生控制学习时间的程度上，都得到反映。至于方法，有些计划提供评定工具和使用那些工具的手续，而另一些则只建议如何评定的方式；有些计划要求有助手或准专业人员，而另一些则只要学生和教师；有些从群体教学开始然后个别化，另一些则开始就个别化。
虽然有这些不同，大多数个别化教学系统却有些共同点。共有这样七点：（1）重新界定学校提供机会的时间，以便学生完成任务和达到预期结果的时间多样化，（2）认真界定并精心结构课程，为学习提供必需的程序，以助长学生进步；（3）评定学生的准备性（readiness）、需要、特征、成就的程序，以帮助学生和教师决策；（4）要有教学材料（instructional  materia1，与“教材”［subject-matter]不是一个概念）和其它资料，并提供多种多样达到所期望掌握的途径；（5）为每个学生的个别教案（lessonplans），标明待完成的任务，完成的估计时间，适宜的材料和资料，所期望达到的标准；（6）定期检查进步和促进决策的信息反馈策略，（7）学校环境的重新组织，使教学人员的指派、设施利用、时间再分配有更大的灵活性(20)，这几点可以说是个别化教学的指导方针。
在作了这样一个较概括的说明之后，我们要进而介绍几种美国中小学较为通用的个别化教学系统，以见一般。需要说明，这类计划是很多的，决不止于这几种。
1.个别指导教育     “个别指导教育”  （  IGE－Lndividua－11y  Guide  d  Education）这种个别化教学系统是1965～1966年度在威斯康星大学认知学习发展研究中心着手制定的。“个别指导教育”很快就成了最有影响的个别化教学系统之一，十年中（到1976年）美国约有3000所小学和中间学校实施“个别指导教育”。这个系统的核心是为个别学生和办“个别指导教育”学校的人员编制教学程序（instructiona1  progren1ming）。
“个别指导教育”学校的教师们，象“个别规定教学”（IRI－Individual1y  Prescribed  1nstruction）和“卜兰””  （  PLAN  ）的教师一样，使用诊断一方法（diagnostic－prescriptiveapproach  ）。他们先使用标准一参照测验（criterion－referencetests  ）、观察表（observation  schedlllds）、工作样本（wor－ksamples  ），评定每个学生的成绩水平、学习风格和动机水“卜兰”为词首字母缩略词“pLAN”（Program  for  Learning  inAccordance  witL  Needs）一词的音译，按字面译出为“按照需要的学习计划”。－编者平。在这之后，教师们认定宜于每个儿童在短时间内要达到的教学目标，并为儿童们定出教学项目；在为儿童定出项目时，教师让小学生用适合于明确目标的“个别指导教育”资料，也可以根据自己的经验和材料。最后，一个儿童或一组儿童完成教学时，教师重新评定小学生在具体目标上的表现（performance），以确定儿童是否达到了掌握水平（mastery  levels）。已掌握了的儿童就进到下一个顺序的技能，尚未掌握的儿童则被给予获得同一技能的另一类活动。(21)
针对要求作为个别化教学系统组成部分的学校组织要有种种改变而言，“个别指导教育”是比其它个别化教学系统走得更远的(12)。正是这种学校组织的改变使“个别指导教育”成为有特色的。例如，一所有500人的“个别指导教育”学校，分成100～150人的四个大的多年龄群，称之为教学和研究组。这就是我们前面讲过的专为实施“个别指导教育”而设立的多组学校。每个组有一个组领导人（也是教师），成员教师（staff  teacher），专门教师，在某些学校还有其它人员，组成协作教学（一作“小队教学”）。校长和各组领导人组成专门委员会取代作为每校教育政策唯一制定者的校长，共同作出决定。
这种“个别指导教育”本来只用在小学，后来也被中学采用了。它在于借个别化教学提高小学儿童的阅读水平。“个别指导教育”是包括多组组织个别化教学的形式，使用个别化程序教学模式和评定模式。课程是同根据学习速度和风格、兴趣确定的每个儿童的行为目标一致起来的。经常对计划进行评定，对学生的成绩重新评定，以便具体规定个人目标。教学人员选定每个学生要用的材料。“个别指导教育”的可购得的材料有阅读、数学等。
2·个别规定教学和“卜兰”“个别规定教学”和“卜兰”，是60年代以来美国在初等和中等教育中广泛采用的两个电脑管理的个别化教学系统。最早的“个别规定教学”的材料是1964年在匹兹堡大学的学习研究和发展中心制定的。“卜兰”（按照需要学习计划）是1967～1971年期间，美国研究所（A－merican  lnstltute  of  Research）、成斯汀豪斯学习公司（Westinghouse  Learning  Corporation）同十四个进行合作的学区共同制定的，  1971年以后威斯汀豪斯学习公司承担进一步发展和传播“个别规定教学”系统的责任。 (23) 
这两个个别化教学系统的核心是编制了一套广泛的仔细表述的学习目标。“个别规定教学”的学习目标组成为有等级的，有顺序的。它包含阅读、数学、科学等学科。相互关联着的“个别规定教学”的目标先在一起分类以形成单位，然后各单位在一起以组成层次。学生们依照基本顺序掌握那些目标。“卜兰”的行为目标包含整个十二个年级的语文，社会学科、科学、数学等领域。总计，“卜兰”共有6000多个目标。这是远非任何一个学生在学年中都应付得了的，因为每个目标，一个中等的（ayerage）学生掌握它约需两三小时。所以学生和教师使用“卜兰”的目标库来设计适合于个人趣味和需要的修业计划。
“个别规定教学”和“卜兰”（按照需要学习计划）都遵循基本的“诊断处方教学环”  （  diagnostic～prescriptive  tea－ching  cycie）。这种诊断一处方教学环运行步骤如下：教师首先摸清小学生知道些什么，并提供对他们相宜的学习材料。在小学生个别地使用学习材料工作后，教师评定进步和掌握程度；最后，如果小学生没有达到掌握水平，就要有额外的工作和额外的评定。因为这种“诊断一处方教学环”对于每个系统都是基本的每个环节备有大量对学生进行的测验。例如，“个别规定教学”材料就备有如下一些测验。各种安置测验（placel11clnl  teats），教师用这类测验在一年开始时把每个学生指定到各个组中去；组预测（unlt  pretes），它们用来显示一个儿童是否能够跳过某些目标的课业；各种课程嵌入测验（curriculum一embeddedtests），用以确定学习连续体中具体目标的掌握；后置测验（posttests），用以显示儿童对整个单位的掌握。“个别规定教学”和“卜兰”也备有与教学目标相应的课的材料和方法。“卜兰”制定者列举了适合于称之为教学单位（Teacihng一Lear一ning  Units  ）的学习活动中每项目标的可购买到的材料。另一方面，“个别规定教学”制定者建立了可用于“个别规定教学”目标的专门学习材料。
“虽然“个别规定教学”和“卜兰”所用的基本教学模式是简单的，为实施这种教学系统却往往必需使教学组织有实质性的改变。因为必须把教室安排得便于学生继续不断的进步，年级名称失去它的某种意义了。教师须承担新的角色，成为管理者和导师（tutors）。为了对个别课业作帮助往往必需有准专业的助手。为了有效地处理大量搜集来的学生的数据，也必需有电脑管理。
此外，还有凯勒制（Keller  Plan），波斯尔斯韦特制（P0stiethwait  Approach），也都是著名的个别化教学系统。不过它们是用于学院教学的，我们这里就不来多加叙述了。
3.小队教学   “协作教学’（team  teacliing一作“小队教学”）这一术语，在美国是50年代未和60年代初成为引人注目的。“协作教学”在小学和中学里得到较为广泛的采用。从1962～1972年这十年中，美国小学采用协作教学的百分率从15％增加到42％，中学在1972年使用协作教学的百分率为35％。
何谓协作教学？协作教学的定义是“一种教育情境，在这情境中，具有互补性教学技能的两个或两个以上的教师，使用灵活的分组以满足各个学生的需要，合作地规划并实施一个组的学生教学。(24)协作教学的教师部署是与常见的“一班独教制”和“分科制”不相同的，这种部署发挥各个在于教师的特殊才能，从而提高他们的生产率。因此，协作教学指的是在很长一段时间中，经常合作地进行规划和教学，为相同的学生们开设教学项目时，两个或两个以上教学人员的组织安排。确定教师们的分组是不是协作教学意义上的协作，关键在于是不是有经常（日的或周的）规划，是不是对同一组学生要学的内容负责任。
协作教学的组织型式是多样的。协作的规模可以从2或3个教师到8至10个教师。协作在人员组成上是多样化的。有的协作只包含教师；另一些协作则包含准专业人员、资料教师（resour－ce  teachers）、老教师（master  teachers）、辅导员、行政人员。协作的基本职能也是多样化的。有的是为了重新分配教学责任，另一些则在改变基本管理体系，还有些兼有这两种作用。还有其它种种变异情况，如：从一个年级到几个年级，一个学科领域到几个学科领域；从给教师指派一个学科到指派几位学科；从某些教学人员负责教小组到另一些人员负责教大组，某些人负责讲课和讨论到另一些人负责实验室或指导自学。各校之间，甚至同一学校之内，也视情况需要和教学人员而定。
协作教学是实施几种革新的个别化教学系统如上述的“个别指导教育”、“个别规定教学”、“按照需要学习计划”（“卜兰”）等的一种有效组织措施。教学上的诸多改变，修业计划的传送制（delivery  systems），使得有必要对学生的学习活动进行联合规划，这就涉及教学的大多数事项要合作决策。这些教学系统要优化地实施往往需要教师们的相互依赖配合。
协作教学，亦称之为“分化教学人员”（differentiated  sta－ ffing），它要求教学人员挑选和部署——要使他们的能力、兴趣准备和义务得到适度地使用，并给予他们在自己的专业成长和使用上更大的机会和自主性。协作教学的基本目的是更好地承认教师中的个别差异，以便每个教师更充分地发挥他的特殊兴趣和才能。教师们在协作的情境下摆脱了一天有五或六节课，一周五天，因而他们有更多的时间对个别学生和一组学生进行工作，有更多的时间共同合作评价规划和准备。
70年代协作教学迫于教师组织要求更高薪金和更少工作小时而低落。

3—4    小 结

教学组织直接影响到教学效果和教学质量。如上所述，战后美国教学组织上的革新，一大原因是对于分级制教学的不满意，企图使儿童们的学习不按年龄和年级来分组进行，而是要教学趋向于个别化，适应学习者自身的步伐和需要。这样，不免使我们想到一个问题，就是，学生读完一个年（学）级，经过考试，得到一个评分，还有没有什么意义呢？这牵涉到一个教育的价值准则问题。我们现在时常也在非议“高分低能”现象。如果教育的价值准则不同了，不是从读完的年级和得到的分数着眼，而是从儿童们上学是为了具备必要的知识和技能的角度看，从具备必要的胜任力（competence，亦作“能力”）的角度看，从要学生达到“掌握（mastery，或者译“通晓”）学习的角度看，那种齐步走的分级上课的教学组织，不顾学生在学习上的差异，最后通过考试给一个分数，不管学生是否达到了掌握的程度，这种办法是没有什么意义了，不行了，必需改弦易辙，另辟蹊径。正是从这点说，我们觉得将学习者必须达到的要求（或者说标准，或者说水平）厘定成明确的教学目标，然后将它们组成一定的顺序和层次，并据以编定与学习者的需要适合的学习材料，把学生灵活地分组，在教学人员指导下，个别地完成学习任务，达到掌握的目的，不失为一种解决办法。因此，本章所述的美国战后在教学组织上的一些革新，看来是有一定意义的。对于我们来说，至少它使我们不再拘泥于从班级一上课制去看教学组织形式，在教学方法改革上去看提高教学质量，而应另觅角度去看这些问题。可以说，他山之石或许是有一点启发的。
注释：
①(13)(14)(15)R·Donmoyer，  Classroom  Organlzatlon
and Abhty Grouping,T·Husen，ed，The Interna-
tional Encyclopedia of educaiton. Vl1.2.p.746,p.744,p.748;p.748.
②Brian Holmes, diversity and Unity in Educaiton
George allen & Unwin, `980.p.36.
③USOEreport for the International conferences on
educyation. USGPO.1982.p.20
④Arthur K.ellio. net al .Introduction to Foundationsof Education. 1980.p.174.
⑤Donald. H. Eichhor. the iddle school. center for
Applied Research in Education. 1966.p.3.

⑥马骥雄，《美国教育概况》，《六国教育概况》，人民教育出
版社，1979，第35页。
⑦(12)(16)(17)(18)Richa Wynn，et a1，American
Educatiol1，8吐.，McGraw一Hii1，  1977.p.147，p.142；
p.142;p.143; p.145.
⑧Tle Carnegle  Cofaimission  on  Highet  Eduoation。
Less Time ,More Options ,McGraw-ill,1971. .15.
⑨ Mortimer J. Adler＆ bMilton Mcyet, The Revoluti-on Education, The University of Chicago Press,1958· p·114·
⑩(11) Jolin 1· Goodlad, A Place Called ScLool, Mc-Graw-Hill, 1984. p.323-324； p.295.
(19)(20) Jobn O. Bolvin, Classroom Organization, H.E.Mitzeled., Encyclopedia of Educational Research.Vol.1, The Free Press, 1982. p.270； p.271.
(21)(22)(23)James A. Kulik, Individualized Systemsof Instruction, H.E.Mitzel, ed., Encyclopedia ofEducational Research, Vol. 2 ,The Free，1982P.855p.855； p.854. 
(24) J.L. Trump, Team Teacling, T.Husen, ed. , TheInternatinal Encyclopedia of Education, Vol. p.546.